Prof. Daniela Fodor | Şcoala Gimnazială „Octavian Voicu” Bacău
În linii mari, se consideră că, având o pregătire intelectuală avansată, antrenaţi într-o permanentă necesitate de cunoaştere informaţională şi în activitatea de transmitere tinerelor generaţii a cunoştinţelor şi de formare a deprinderilor, dar şi fiind mai dezavantajaţi din punctul de vedere al pragmatismului social, “membrii corpului profesoral formează în societate un grup cu orientare critică. Ca cetăţeni, profesorii tind să se opună ordinii stabilite” (H.Janne).
Aşadar, problemele de reformare a sistemelor educaţionale sunt acceptate cu rezervă de cadrele didactice. Mai mult decât atât, s-a constat că “sistemele de învăţământ opun o rezistenţă mai mare la schimbare decât alte categorii sociale” (A.Huberman).
Lipsa unor criterii eficiente de apreciere a activităţii didactice şi efectele reale “întârziate” ale educaţiei nu-i motivează pe profesori să-şi dorească modificarea metodelor de activitate. Ceea ce reliefează mai ales prin faptul că în majoritatea cazurilor unul dintre criteriile principale de estimare a activităţii didactice a profesorului ţine de rezultatele obţinute de elevi în urma unor probe de evaluare cu sarcini de tip reproductiv. Din această cauză majoritatea profesorilor îşi direcţionează activitatea nu spre aspectul formativ al instruirii, ci spre cel informativ-reproductiv;
Spre deosebire de alte domenii ale activităţii umane, în învăţământ este destul de greu să se realizeze anumite modele educaţionale, analizabile în diferite condiţii şi perioade de timp. Şi mai complicată este încercarea de a transpune sau de a aplica aceste modele în practică. În plus, nu se exclude eventualitatea unor cazuri contradictorii când un model asigură o eficienţă favorabilă în anumite condiţii, dar se dovedeşte a fi total ineficient în altele.
Există multiple variabile ce pot influenţa condiţiile de aplicare a respectivelor modele. De aceea profesorul se lasă greu convins de necesitatea unui sau altui model de învăţare, acceptând mai uşor o variantă tradiţională pe care şi-a însuşit-o încă pe vremea când a fost şi el elev.
După cum susţin unii cercetători, comunitatea cadrelor didactice se caracterizează printr-o anumită pasivitate şi neîncredere în viaţa socială, profesorii fiind înfăţişaţi ca “timizi şi respectuoşi, lipsiţi de îndrăzneală pe plan social, preocupaţi să placă, mai pasivi şi mai puţin hotărâţi să lupte pentru reuşită, în comparaţie cu persoanele de alte profesii” (A.Huberman).
“Ierarhiile descurajează sau deformează în special fluxul de informaţii ... Structura şcolară are un efect paralizant mai mult asupra iniţiativei...”
Acestea sunt adevăruri relevante, dar şi alarmante, în special în raport cu specificul sistemelor educaţionale în care, uneori accentul este pus pe rang, şi nu pe competenţă. Din această cauză este destul de frecventă situaţia (mai ales în veriga medie de dirijare) unde, pentru a-şi justifica “importanţa de netăgăduit”, componentele ierarhiei superioare îi “deleagă” profesorului un şir de sarcini ce necesită un considerabil consum psihoenergetic, dar cu efect educativ discutabil. Inspectările ocazionale efectuate de dragul rapoartelor, lucrările de control în cadrul cărora profesorul este silit (din motive ce îi influenţează propria activitate) să minimalizeze exigenţele faţă de copii, să se facă a nu observa când aceştia copiază, să mărească nejustificat notele etc., creând astfel un climat nesănătos în instituţiile educaţionale, fapt ce le sugerează elevilor ideea că există în subterfugiu un anumit decalaj între mesajul educativ al dascălului şi comportamentul real al acestuia. Efectele unei asemenea politici sunt uşor previzibile.
Profesorii care încearcă să opună rezistenţă acestei presiuni ierarhice deseori sunt nevoiţi să suporte anumite inconveniente din partea maşinii birocratice, acest fapt constituindu-se ca o lecţie demonstrativă pentru restul profesorilor, dând naştere la neîncredere, pasivitate, dezinteres faţă de inovaţie. Pentru implementarea noilor idei, aceştia vor aştepta “indicaţii de sus”, dar şi în cazul dat vor proceda mai mult “formal”, ca un act de subordonare, şi nu ca unul de creativitate.
Pe parcursul activităţii didactice individul şi-a format deprinderi ce îi asigură o poziţie stabilă în societate. Inovaţia vine să schimbe nişte situaţii depăşite de timp. În acest caz membrii societăţii vor fi nevoiţi să-şi modifice anumite elemente comportamentale, ceea ce le solicită un efort considerabil pe plan intelectual şi psihofiziologic. Ei sunt încercaţi de teama că nu vor putea face faţă acestor transformări, că nu vor corespunde pe deplin cerinţelor noii realităţi. Iată de ce deseori cadrele didactice refuză să accepte inovaţiile din sistemele educaţionale.
S-a constatat că “dificultăţile se agravează şi criticile sunt mai aspre atunci când se presupune că noua educaţie este într-un fel mai uşor de realizat decât cea veche” şi procesul de reformare trenează şi se desfăşoară încet şi dificil, fiindcă “este o problemă de creştere şi există multe obstacole care tind să împiedice această avansare şi să o devieze pe direcţii greşite” (J. Dewey).
Lucrul cel mai dificil de înfăptuit ar fi convingerea profesorului de oportunitatea de a-şi revizui practicile, atitudinile, valorile ce s-au acumulat din vechile deprinderi intelectuale, căci s-a demonstrat deja că oamenii acceptă inovaţia cu mai multă uşurinţă, dacă o înţeleg.
Din cele expuse rezultă că promotorii reformelor trebuie să întreprindă anumite măsuri de reducere a rezistenţei pentru a facilita schimbarea, ceea ce necesită informaţii explicative temeinice care ar fi utilizate de profesori cu titlu de ghid prin labirintul restructurărilor, aşa încât cei din tabăra oponenţilor reformei să treacă de partea iniţiatorilor acesteia.
Este vorba, aşadar, de cunoştinţe ce pot fi asigurate precum urmează:
-
Pregătirea fundamentală în domeniile:
– teoria cunoaşterii, fizica şi alte ştiinţe reale/ale naturii;
– ştiinţele educaţiei, axiologia şi alte domenii umaniste.
-
Pregătirea practică eficientă a profesorului în scopul formării capacităţilor de realizare a obiectivelor tematice ale instruirii.
-
Formarea calităţilor de potenţial novator, aşa încât profesorul să implementeze idei noi şi în propria-i activitate, cât şi în sistemul educaţional, în general.
Dintre calităţile ce îi caracterizează pe novatori, le voi evidenţia pe următoarele:
– au un statut social avansat datorită pregătirii lor profesionale şi generale, caracterizându-se prin excelente capacităţi de autoperfecţionare;
– sunt personalităţi puternice, energice, cu o mare voinţă, neinhibate de eventualitatea unor sancţiuni pentru devieri de la obiectivul propus;
– sunt ataşaţi plenar profesiei lor, încrezători în forţa cunoaşterii, siguri pe propriile puteri;
– sunt binevoitori, dovedind sinceritate şi entuziasm şi pot influenţa opinia publică;
– sunt dispuşi să facă schimb de experienţă, participă la reuniuni metodico-ştiinţifice;
– în anumite condiţii devin rebeli, nu acceptă să fie trataţi într-un mod autoritar şi dogmatic, nu tolerează compromisurile dezonorante şi neadevărul.
O organizaţie poate porni de la zero şi să realizeze schimbări importante dacă găseşte răspuns la trei întrebări: Încotro dorim să ne îndreptăm? Cum o să ajungem acolo? Cum ne vom da seama că am ajuns acolo?
Orice problemă are o soluţie. Studiul de caz este un instrument extrem de eficient în promovarea imaginii unei şcoli prin prezentarea succesului unui învăţământ activ, axat pe deprinderi, abilităţi şi câştiguri de durată în educaţie, destinat creşterii accesului la educaţie al elevilor provenind din medii socioeconomice defavorizate şi reducerii inegalităţilor de şansă în educaţie, pentru acest segment de populaţie.
Trecerea la învăţământul obligatoriu de zece clase, fapt pozitiv şi în acord cu evoluţiile de pe plan internaţional, ne-a pus în faţa unor noi schimbări de programe şi manuale. Schimbare binevenită căci valorificarea experienţei pozitive acumulate până acum în editarea manualelor care se doresc a fi un instrument de lucru pentru elevi şi profesori cu ajutorul căruia să se poată realiza un învăţământ activ, axat pe deprinderi, abilităţi şi câştiguri de durată în educaţie.
Instituţia şcolii trebuie să reducă decalajul existent în prezent între pregătirea pe care aceasta o oferă şi cerinţele societăţii româneşti în schimbare. De asemenea, pentru ca semnificaţia şi valorizarea socială a şcolii să crească, este necesar ca şcoala să ofere, în egală măsură, o pregătire nediferenţiată a generaţiei tinere pentru participarea socială activă, destinată evitării sărăciei şi excluziunii sociale.
La nivelul politicilor educaţionale europene, statele-membre ale Uniunii Europene printre care şi România identifică accesul la educaţie ca un drept fundamental. Acesta reprezintă atât un mod esenţial de prevenire a riscului de sărăcie şi excluziune socială cât şi o modalitate importantă de sprijinire a incluziunii sociale a grupurilor vulnerabile. Încă din anul 2001, raportul Comisiei Europene, privind incluziunea socială subliniază faptul că persoanele cu un risc extrem de ridicat de sărăcie şi excluziune socială sunt în această situaţie datorită lipsei abilităţilor şi calificării profesionale, precum şi a oportunităţilor reduse existente în comunităţile sau zonele în care aceştia trăiesc. Cu alte cuvinte, între sărăcie şi educaţie există o relaţie de inter-cauzalitate, situaţia socioeconomică precară a unei familii reducând şansele educaţionale ale copiilor provenind din această familie, iar lipsa unei instruiri şcolare şi, ulterior, profesionale reducând, la rândul lor, şansele de integrare socială a individului, în viitor şi crescând şansele de cădere în sărăcie.
Pornind de la aceste premise se pot identifica aceste probleme. Pentru noi este o obligaţie să găsim soluţii pentru ameliorarea situaţiei şi să creăm un climat propice de realizare şi afirmare a şanselor pentru toţi elevii.
Obiectivele urmărite în acest studiu de caz ar fi:
– identificarea percepţiei actorilor relevanţi (elevi, părinţi, cadre didactice, directori ) asupra şanselor educaţionale şi profesionale ale elevilor provenind din medii defavorizate;
– nivelul performanţelor şcolare şi factorii de risc privind accesul la educaţie şcolară şi pregătire profesională al acestor elevi, precum şi
– identificarea aspectelor critice privind calitatea şi conţinutul învăţământului, în diferite medii de rezidenţă.
Nivelul socioeconomic al familiei de provenienţă al elevilor este unul dintre principalii factori de risc privind accesul la educaţie.
De asemenea, mediul de rezidenţă constituie un alt factor cu influenţă puternică asupra elevilor: performanţa elevilor proveniţi din mediul rural este mai slabă decât a elevilor din mediul urban, efect strâns-legat de calitatea personalului angajat, pe de o parte, dar şi de alte elemente ale mediului de învăţare. La nivel naţional, rezultatele relevă diferenţele de performanţă în funcţie de mediul de rezidenţă, aceasta fiind, de asemenea, o sursă de polarizare în educaţie, privind calitatea instruirii şi diferenţele de şansă şcolară şi profesională, între absolvenţii din mediul rural şi cei din mediul urban.
Învăţământul rural se confruntă, în continuare, cu dificultăţi majore, legate de investiţia în infrastructura fizică, numărul personalului didactic calificat, fluctuaţia cadrelor, determinată de gradul de izolare al localităţilor şi de dezvoltarea acestora, accesul limitat la formarea profesională precum şi la programele de formare continuă, ale populaţiei rurale, toate acestea conducând la o eficienţă încă nesatisfăcătoare a actului educaţional în zonele rurale şi/sau defavorizate.
Diferenţe între rural şi urban există şi la capitolul legat de nivelul de calificare al cadrelor didactice: marea majoritate a posturilor didactice sunt acoperite cu titulari, ponderea acestora fiind însă mai ridicată în mediul urban. Mediul rural rămâne, în continuare, un mediu defavorizat, caracterizat de o fluctuaţie crescută a cadrelor didactice şi de o pondere mai scăzută a personalului calificat, faţă de mediul urban.
Pornind de la aceste concluzii, se pot creiona câteva direcţii principale de acţiune destinate îmbunătăţirii accesului la educaţie al copiilor săraci, creşterii şanselor educaţionale ale acestora şi, implicit, asigurării echităţii în şcoală.
Politica educaţională implică o creştere a rolului instituţiilor de învăţământ şi instruire profesională în promovarea unor norme şi valori, precum coeziunea socială, oportunităţi egale, implicare socială activă a tuturor elevilor care trebuiesc trataţi ca parteneri în educaţie.
Adaptarea sistemului educaţional, astfel încât şcoala să răspundă cu succes la nevoile şi caracteristicile elevilor provenind din grupurile dezavantajate, prevenirea abandonului şcolar şi reintegrarea în învăţământ a tinerilor care au abandonat şcoala, precum şi extinderea învăţământului continuu, astfel încât să existe oportunităţi adecvate de educaţie şi instruire profesională accesibile grupurilor de tineri aflaţi în situaţie de risc.
Începutul a fost făcut prin elaborarea Strategiei de relansare a educaţiei în mediul rural, aprobată în anul 2001, însă măsurile incluse în această strategie, precum şi în programele care vizează învăţământul rural, necesită atât investiţii majore cât şi soluţii integrate, care să vizeze, deopotrivă, resursele materiale şi umane, precum şi calitatea şi conţinutul învăţământului.
Tot în anul 2001 a fost lansată Strategia dezvoltării învăţământului preuniversitar în perioada 2001–2004 – reactualizată în 2002 – planificare prospectivă până în 2010, care cuprinde zece programe prioritare, printre care şi programul „Asigurarea echităţii în educaţie”. Conform Ministerului Educaţiei Naţionale prioritatea politicilor educaţionale pentru următoarea etapă va fi „echilibrarea raportului echitate/calitate”. Aceasta presupune, pe de o parte, promovarea cu perseverenţă a echităţii în educaţie şi, pe de altă parte, ameliorarea permanentă a calităţii învăţării, astfel încât să fie respectate standardele de performanţă internaţionale.
În acest sens, s-a avut în vedere următoarele măsuri:
-
centrarea proceselor de predare – învăţare pe elev şi pe competenţe, conform nevoilor individuale şi ritmului propriu de învăţare;
-
garantarea egalităţii şanselor de acces în ciclul superior al liceului, asigurându-se un standard optim, la nivelul drepturilor fundamentale;
-
eliminarea oricăror forme de discriminare, de excluziune de tip rasial, social, xenofob, religios, lingvistic, de gen etc;
-
consolidarea sistemului de facilităţi sociale pentru elevi; politici şi programe social-educaţionale adecvate grupurilor vulnerabile – şcoala incluzivă;
-
dezvoltarea unor programe vizând combaterea şi prevenirea abandonului şcolar – şcoala după şcoală.
-
derularea proiectului „Învăţământul pentru elevii cu cerinţe educative speciale”.
-
realizarea unor clase de liceu cu ,,frecvenţă redusă” – pentru elevii care au 18 ani sunt angajaţi şi vor să îşi continue studiile
O preocupare în plus vizează finalitatea fiecărui program, capacitatea strategiilor de a ajunge la acele grupuri pentru care au fost elaborate, eficienţa măsurilor adoptate, în termeni de adresabilitate şi acoperire a grupurilor-ţintă, precum şi capacitatea instituţională şi financiară de a susţine obiectivele elaborate.
Să găsim resursele necesare atât materiale cât şi financiare pentru derularea unor proiecte şi programe, pentru dotare la standarde înalte a cabinetelor, laboratoarelor şi atelierelor aşa încât fiecare elev să aibă acces individual.
Toate cadrele didactice să participe la cursuri de formare organizate de CCD Bacău:
1. „Şcoala incluzivă”
2. „Învăţământ pentru elevii cu CES”
Psihologul şcolii să identifice stilurile de învăţare ale elevilor, pe ani de studiu şi clase pentru ca fiecare cadru didactic să poată adapta conţinutul lecţiilor aşa încât activităţile să aibă un randament maxim fiind benefice tuturor elevilor deoarece se pliază perfect pe cerinţele şi nevoile lor.
În special pentru elevii proveniţi din mediul rural să fie extinsă oferta educaţională creând clase pentru Şcoala de Arte şi Meserii în domeniul serviciilor cu profil.
La Şcolile de Arte şi Meserii vin în general elevi preponderent din mediu rural care nu au promovat Testele Naţionale. De aceea să le acordăm o nouă şansă de realizare pe viitor, putând absolvi liceul pe ruta progresivă pentru a găsi mai uşor un loc de muncă pentru care au fost şcolarizaţi.